台北市家長協會「十二年國民基本教育之主張」2007/09/26 理事會通過

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一、定位基本教育-含幼教、高中高職之定位

<說明>

  1. 因應兒童認知發展學習所需,幼教應同時納入義務教育階段,全面實施。
  2. 教育部應明確定位高中高職課程為-已完成培養健全公民之準備,是成熟公民的養成教育,

而非大學先修班,如此才配稱作「國民基本教育」。
多年來國高中職升學教育之扭曲,台灣高中職畢業生普遍較晚成熟,此次十二年國民基本教

育改革應加強學生完成進入成年社會之所有準備。

二、學程劃分

<說明>

1.重新劃分-以生命成長認知為主軸

分0~12年級來重新劃分幼教、國小、國中、高中、職及大學(執業)先修之年段。

隨著時代變遷,新生孩童的身心靈成長也跟著改變,國小六年級的學童,多數進入青春期階

段,故應依照生命認知發展,重新劃分學程階段。

(1)公民養成基本教育階段-

國小-O級(幼教)~5年級

國中-6~8年級

高中職-9~11年級(10年級分流)

(2)實習或大學先修階段-12年級(可直接進入大學或職場)

(3)建立高中高職分流合流之機制

2.不規定修業年限,修滿所需年段之級數,或通過「學習能力分級鑑定認證」即可晉級或畢業。

三、課程與評量

<緣由>

家長、教師與社會大眾對學生學習內容普遍不滿,原因是小學、至國高中十二年中,三個學程之課程內容片段瑣碎、不斷重複、課程過多及齊頭式學習。企業界反應僵化的國高中課程抹殺學生創造力;大學反應高中畢業生程度降落,大學教育銜接困難;教師反應課程量太多趕進度,影響教學品質,限制老師能力之發揮;學生反應學習內容無趣,懷疑所學與其未來生涯無關。

社會各界對課程的反應
1. 片段瑣碎:片段瑣碎之知識,已不符時代需求。
2. 不斷重複:國中小、高中課程未連貫來規畫,常有重複,不僅占用教學時數,更見不合該年

齡發展之學習內容,造成學習成效低落。
3. 課程過多:週休二日以來,上課時數大為減少,新的學習議題又持續增加,造成教不完,

只好趕課、課後增上輔導課。
4. 齊頭式學習:無論學生的學習進度及興趣,降低學生學習成效。

高中畢業生之學科能力普遍降低。此次十二年國民基本教育之課程改革,應具

徹底解決上述各項問題,以回應社會之需求。

<說明>

  1. 課程-以十二年一貫重新定訂課程指標(見附件一)

各學科以深淺難易位階排序,再以學生學習發展及學習時數來決定各年段之課程。真正刪減不當之課程,讓學生循序漸進,提升學習成效。

2.高中課程開放選修 回應各界對課程的需求,高中課程應滿足不同潛能與特質學生之學習。

當大學入學已不再依「類組」選材時,課程不應再以「分組」思考,應滿足學生學習意願及

多元發展。

  • 高一學生學習基本科目。增加高二、高三選修課程,讓學生做好進入職場或大學前的準備,

並且與個人生涯規劃連線。

(2)高中課程應開放更多的選修課程,包括進階學科、職業課程、生涯探索等,以滿足各種學

生之學習需求。

(3)為因應大學研究之基礎,各高中或大學應提供學科之進階課程做為選修。一般非相關性向

學生,得修習基本課程即可。

3.評量-建立「學科學習能力分級鑑定認證辦法」,學習者可免修習通過鑑定之級數。

(見附件二)

四、學習方式

1.常態分班,分組教學-建立學生跑班學習制度

2.專長班級、學校及職校-建立民間(技)藝師認證及師徒相承學習體制,落實並加強技職生

之技藝學習與民間技藝精湛之師傅教學合作,採正式拜師之學徒制。讓學生能真正習得一技

之長,畢業後馬上能進入職場就業

五、   學校類別及入學方式:

 

※學校類別:

  1. 一般高中
  2. 綜合高中
  3. 職業學校

入學方式:

免試分發-採學區抽籤分發制

<說明>

  1. 入學學生依學區填寫希望就讀學校志願順位表,輸入電腦依序分發
  2. 若同一志願順位填寫人數,超過該校招生名額時,則一律由電腦亂碼抽序入學
  3. 未抽中者則進入下一順位志願之電腦亂碼抽序入學

※學校類別:

專長班級或學校(藝術學校、體育學校等)

入學方式:

考試招生-採聯合招生制

<說明>

  1. 由專長班級或學校,依同科別聯合舉行招生考試
  2. 考試科目只限專長術科

※學校類別:

資優生學校(高中或往下延伸)

入學方式:

考試招生-採同日單獨招生制

<說明>

  1. 招生名額應送資優生審議委員會審議通過實施
  2. 考試方法由招生學校自訂
  3. 全國各資優生學校在同一時間舉辦入學考
  4. 參加資優生考試,未考上之考生,應待學區抽籤分發後,再依其方式入學。

※學校類別:

大學

入學方式:

大學學科測驗-分兩階段考試。具特殊才能考生才有資格參加推甄。

第一階段:以學科能力測驗為門檻,考科不分類組,每位考生都必考。

第二階段:各學系依選才需要,加考指定科目,但以不超過三科為限。

<說明>:

  1. 一般學生

考生以第二階段成績提出申請(或登記分發)

  1. 專長學生

特殊才能考生以術科為選才依據,術科成績比例不得少於70﹪

  1. 資優學生

(1)招生人數採外加名額方式,送資優生審議委員會審議通過實施

(2)考試方法由各大學校系自訂

六、   實施時程

1.漸進方式-分初、中、後三期

2.立即實施-N時段內同時進行

七、經費輔助方式-如何落實照顧經濟弱勢

學費採公私立學校定額低學費政策。 (原有行政院規劃之版本可行)

八、師資及課程

※一般學校

  1. 落實教師專業認證制度
  2. 課程與教材應與學生生活認知結合,並強化實際操作學習

※專長及資優生學校

<說明>

專長及資優生學校之師資除具備應有之專業素養之外

  1. 專長學校應引進民間(技)藝師為專業師資
  2. 資優生學校之師資在一定時間內應提升為碩士,十年後應以博士任教
  3. 專長及資優生學校之課程及教材應有別於一般學校

九、  學校及相關人員之退場機制

    教育部有責任應在最短期日內制定學校及教育相關人員之退場機制,並明確訂定落日條款

    及罰則。

附件一

         認  識  課  程 

      台北市家長協會 李正三      20021027

 

教育總體目標 ->依據 生命認知、人文基礎、學習理論、教育哲學、社會需求、  國家發展來訂定

基本能力 ->基本能力分析

課程目標 ->基本能力指標 ->基本能力指標演繹表(學習指標)-> 具體學習目標->年級階段目標(含概念範疇、評鑑指標) -> 編寫教科書  -> 教材、教案->評量

※ 基本能力和課程目標之關係                              

(一) 能力要能夠轉化成課程目標,而課程目標更應具有其客觀性和邏輯性,且符合生命之認知發展。並同時從教育總體目標-人文素養、學習理論、教育哲學、社會需求、國家發展等觀點來思考、訂定。

(二) 由課程目標再發展出各領域學科之基本能力指標。

(三) 由各領域學科之基本能力指標,再分別發展其基本能力指標演繹表(學習指標)及具體學習目標。

如此發展出來之課程架構才會環環相扣、清清楚楚。

書商依此編書,教師依此來自編教材,學生依此而學習,自然可以達到所應具備的能力。

  • 九年一貫課程的錯誤:

                                                   台北市家長協會理事長蕭慧英任內整理

自九十學年實施以來,學校現場實施困難重重,最大問題在於「九年一貫課程綱要」本身。

1.九年不夠:只以九年計畫,完全未關照後續高中課程的銜接,許多課程國中與高中的連貫極

            為重要,卻只注意與國小課程之連貫。

2.學科本位:學科掛帥,專家主導,導致無法精減課程,未能關照教師與學生所能承擔。

3.架構錯誤:未依課程發展之理論進行,導致各階段能力指標混亂,未能相互銜接,反而緊綁

            課程,教師無法發揮其能力。寫好學習目標,還要辛辛苦苦的抓十大能力指標不

管書商或教師,都在玩連連看的遊戲。

4.實施匆忙:許多教師直至實施前才真正參與,準備不足。

5.誤導大眾:將課程統整、協同教學誤導為課程改革之本質,實不知領域統整只是恢復國中小

            學習之面貌,混亂不當之課程內容才是課程改革之主體。

說明:

由教育部九年一貫課程總綱及各領域課程綱要之資料中,並未看到從應有的生命認知、人文基礎、學習理論、教育哲學、社會需求、國家發展等等的觀點來做說明依據。換句話說,我們搞不懂學生為何就該學那些學科,或達成那些目標。

人才是公共財,是屬於國家、社會的資源。整體教育政策之制訂,要廣納社會各階層的意見,由下而上漸次形成,而非少數人在短短時間內所應擬訂;否則執行成果不彰,教育出來的學生也將跟不上時代脈動。

其中說是學科以領域來統整,但可預見的將來一定回歸「現實基本面」─(目前九年一貫流行用語),還是分科教學。因為打從課程綱要撰寫時,就無法做到領域統整,就算出版商和基層老師如何神通廣大也無法統整。所以教育部要擔心的是邀集來的學者專家是否有此能力,還是只為爭食大餅而來?當年有多少人參與,有多少基層的意見被徵詢,有多少基層的聲音被採納。要是有的話,今天九年一貫也不會是這樣雞飛狗跳的局面。

※ 建立三階段課程發展:

第一階段調查需求:

邀請社會賢達、企業代表、高等教育代表、家長、教師、學生,以及課程、心理、教育學者,調查各界對各學程學生學習之期待,共同釐清學程定位及訂定各學程之課程目標及領域內容。

第二階段課程排序

由依各領域學科專家(含國小、國中、高中、大學相關科系之教師),將該領域高中畢業前之課程內容,依深淺難易之位階,排列出學習順位。

第三階段整合供需

由上述二階段人士,整合前述之供需,訂定課程時數。再訂定各年段之基本能力,發

展各項指標,並依適當之課程時數來訂定各年級階段之課程內容(包含概念範疇)。

附件二

台灣現階段建立「學科學習能力分級鑑定認証辦法」之評估

<說明>

考試引導教學一直是台灣教育揮之不去的陰霾,也是學生壓力的最大來源,此一現象實在是台灣教育界的悲哀和恥辱。

因應十二年國民基本教育之實施,回歸學習主體是學生的主張,讓「學習能力分級認証」取代

學歷認證制度,只要通過「學習能力分級鑑定認證」即可晉級或畢業,在學者亦可免修習通過

鑑定之級數。

舉凡升級、入學、就業皆可依此為據,一試定終生將不再,教學自然與考試脫鉤,而諸多失學、

中輟、自學者更可因此受惠良多。

台灣歷經多年來的基本學測、全民英檢及由民間團體引進國外各學科之測驗累積下來的諸多經驗,無論從「測驗方法」或「社會成熟度」評估,已經具備檢討全面建立「學科學習能力分級鑑定認証辦法」之時機。

【依據法條】

教育基本法

第  八 條

教育人員之工作、待遇及進修等權利義務,應以法律定之,教師之專業自

主應予尊重。

學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權,國家應予保障,並

使學生不受任何體罰及霸凌行為,造成身心之侵害。

國民教育階段內,家長負有輔導子女之責任,並得為其子女之最佳福祉,

依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。

學校應在各級政府依法監督下,配合社區發展需要,提供良好學習環境。

第二項霸凌行為防制機制、處理程序及其他應遵行事項之準則,由中央主

管教育行政機關定之。

第    十三 條

政府及民間得視需要進行教育實驗,並應加強教育研究及評鑑工作,以提

昇教育品質,促進教育發展。

第   十四    條

人民享有請求學力鑑定之權利。

學力鑑定之實施,由各級主管教育行政機關指定之學校或教育測驗服務機

構行之。

 

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