愛的約定2~孩子有被尊重的權利 / 048期 李紀庭

愛的約定2~孩子有被尊重的權利 / 048期 李紀庭

 

上一個月,我們談了兒童宣言的第一條──人生而平等自由。現在我們來談談另一個關於兒童成長的重要權益──屬於人類尊嚴本該擁有的尊重。

如果上天派一個天使到你家,守護家庭親子尊重狀況,臨睡前再將每天尊重與否列成清單,你的家庭裡親子間的尊重清單會是怎樣的?

好友生了兩個可愛的孩子,兩姊妹相處一起玩耍時,姊姊總會要妹妹扮演妹妹不想當的角色,這時媽媽就會在旁邊提醒,要尊重妹妹,這時姊姊總會問:媽媽,尊重是什麼?

到底尊重是什麼呢?翻開國語辭典,尊重是敬重、尊貴、看重的意思。

在傳統中國思想的價值觀裡,會要求人要自重,而後人重之,沒做好社會上認為該做好的本份之事,就不值得尊重,尊重往往因一個人的做為來衡量,甚至用金錢、地位、相貌、分數等來定價尊重的高低,這也是要求孩子有所成就,要人看得起的根源,這樣的尊重忽略了人生存於世界本來該擁有的尊嚴。

然而,什麼是個人生命原本就值得的尊嚴呢?

認同每個人有其存在價值,便是尊嚴,而每個人該被有尊嚴的對待,是不論其品行、成就、作為都該被尊重,這就是屬於尊重的人權。即便是待審、服完勞役者,車禍或傳染病的屍體,都有需要被尊重的權益。

一個人被尊重的感覺,簡單來說,是指自我存在的感受性,從個人身體、心理、感情、屬物乃至時間與空間所延伸的自我感受;受到體貼對待的人,往往會有被尊重的感覺。

在家庭裡,親子間最常碰到明顯的尊重問題,有隱私權和身體自主權,孩子的書包、手機簡訊、日記等可不可以去看,如何讓孩子天冷時多穿一件衣服,當他有不好的裝扮時的態度,面對課業起伏時如何的要求,會不會介入他與同學的對話,甚至是他在用手機的當下要他長話短說,因為電話費很貴;看電視時會不會抓著搖控器不放,乾脆把卡通轉到新聞;甚至是處罰時用體罰;往往不經意,尊重的功德簿一下就滿滿的紅字。

過年前另一個朋友帶孩子買新衣、新鞋,他說要給孩子尊重,於是挑了三件衣服,讓孩子選擇其一,但孩子遲遲不選,搞了半天,才跟媽媽說自己要的並不在這三個選擇裡。孩子的人生是不是由自己的選擇慢慢構築起來,還是由父母的意念快速建構得又高、又大。

尊重孩子該有的權利,也尊重孩子自身的選擇與作為,每一刻的親子相處,都與尊重息息相關,考驗親職意念上、口語上、身體相處上能否有更具尊嚴、更合理、更加以孩子最大利益而設想,這有如學佛者學著慈悲與智慧一樣,是大功課,需要設身處地為孩子著想,才能了解對方所需要的尊重,不然即使相敬如禮,都可能是貶抑的傷害。

尊重也讓孩子更會跟別人相處,融入社會,朋友的女兒,在美國讀小學,從學校回來,說要把黑頭髮弄成金色,因為自己跟人不一樣,也潛藏著擔心同學不認同她,為此,朋友花了好大一番解說,外加把女兒轉到有黑頭髮老師的班上。成長的過程,越肯定自我,越能知道自我與他人的不同處是一種價值。尊重與創造力也因此會成為正比,因為尊重彼此的差異與個人的特質,才有讓每一個人發揮潛能的空間,天賦才得以自由。

事實上,你的孩子,就是上天派駐你家裡的天使,孩子當然不會列下每日的尊重清單,但孩子受到尊重與否,都將清清楚楚刻劃在孩子的生命裡。何不學習法國人所說的,三歲以後,就像個大人般跟孩子說話,傾聽她的想法。把孩子放在和大人同等的位置,以平等尊重的態度對待。孩子會擁有完整的自我人格。

關於尊重孩子,你可以這樣做:

  • 不要侮辱、取笑孩子的錯誤。
  • 對孩子的意見認真以對。
  • 做一個好聽眾。
  • 對孩子許諾,就必須實現。
  • 給孩子靜一靜的時間與空間。
  • 保護孩子的隱私。
  • 讓孩子真正能去選擇與決定。
  • 善待自然、環境和生命。
  • 社交中介紹孩子,也向別的孩子問好。
  • 讓孩子知道他是獨一無二的。

 

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愛的約定1用文明與孩子約定 /李紀庭

愛的約定(1)用文明與孩子約定 /李紀庭

 

認識聯合國兒童權利公約

 

您知道人權宣言嗎?身為父母或師長的您有聽過聯合國兒童權利公約嗎?

不管您是不是新手父母,生了孩子才開始學當爸媽,

或者,是已經帶了很多年學生的老師們,

認識聯合國兒童權利宣言,會讓您更知道自己的責任,

成為具有國際觀的新世代父母……

與孩子的十二個約定,是以聯合國兒童權利公約為基礎。我們將聯合國兒童權利公約的內涵,化做大人與孩子的約定,希望父母能成為愛的花園裡有守有為的園丁,用心耕耘出美好的下一代。

 

用文明與孩子約定

 

不久前的暑假,和幾個父母相約,帶著彼此的孩子,去台北市幾個流浪動物之家參訪,看看身為首都的台北市,對流浪動物的照養與善待,其中包括公營與民營的動物收容中心,這些單位各有特色,也各有理念,公營的收養安置數目最多,貓、狗相加有五百多隻,都是從全市各角落匯集來此的,只是這麼多的動物,實在無法全部在期限內被認養,因此期限一到,就是處死的命運,人們其實有能力讓這些動物活下去,但終究願意選擇並展現這項能力的人有限。

民營的動物收容中心流浪動物花園,則用另一種寄養家庭的方式,先照顧流浪動物,然後等人認養,被寄養的流浪動物受到更好的照顧環境,乾淨又美觀,也學會大小便,提高了認養率,這個流浪動物花園當時在市區有個安置點,牆上貼了一份「與狗狗的十個約定」的大海報,提醒收養人在收養之前該有的心智:

1.請給我一點時間,讓我了解你對我的要求是什麼。

2.信賴我,那對我非常重要。

3.你要知道,無論你如何對我,我將永遠不會忘記。

4.當你責罵我的不合作、固執或懶惰之前,請你想想,是否有什麼正困擾著我,或許我沒得到應有的食物、很久沒有在陽光下奔跑、又或著我的心臟太弱或太老。

5.請偶而對我說說話,縱使我不懂內容,但我聽得懂那是你的聲音在陪伴我。

6.當你打我時,請記得,我擁有可以咬碎你手骨的尖銳牙齒,我只是選擇不咬。

7.當我年老時,請好好照顧我,因為你也會變老。

8.請別對我生氣太久,也別把我關起來當作懲罰。你有你的工作、娛樂、朋友,我只有你。

9.在你把我帶回家之前,請記得我只有10~15年的壽命,你的離棄,會是我最大的痛苦。

  1. 請在我最終離去前陪著我,這是我最後的心願。最後,請記得,我愛你。

 

我反覆的閱讀推敲後,心中湧上一股震驚,眾生平等!對待同伴動物理當如此,但人們對待自己的孩子呢?父母們給孩子的信賴、陪伴、對談、尊重夠嗎?眾生平等!反而有的父母對待孩子又不如愛狗人士之於同伴動物了。所以,現代的父母是不是也該有個與孩子的約定呢?大家都強調為孩子好,請老師多出些功課、要孩子多學才藝、請孩子去安親班以配合自己庸庸碌碌的工作,究竟該用甚麼基準來談擔任父母愛孩子的約定守則?

就借用聯合國「兒童權利公約」吧,這是全世界一百九十多個國家聯合簽署,關於孩童應有且優先的最佳權益,在此我們將公約劃分為12個部分,分在12個月裡當作父母對孩子的約定。與孩子的第一個約定,就是人人生而自由平等,不因性別、種族、國籍、身體不同而有不同的待遇。有的人說,台灣很進步了,現在孩子吃的好、住的好,但其實台灣有四、五萬的貧童,每年還有一、兩萬筆的受虐兒童通報,許多是因為行為偏差、過動、不被預期出生、性別等因素而受到虐待,之中還有幾十個孩子因此致死,這部份就牽涉大人們對孩子生命的認同,因此我們該有個約定~孩子,你擁有屬於你自己的世界,自己的人生,你是世界的一部份,而我們承認你的存在以及你的人生價值。

用平等的心看待,會發現讓每一個孩子的生命都綻放光采,是文明人生命中多麼理所當然的事。

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台北市家長協會「十二年國民基本教育之主張」2007/09/26 理事會通過

一、定位基本教育-含幼教、高中高職之定位

<說明>

  1. 因應兒童認知發展學習所需,幼教應同時納入義務教育階段,全面實施。
  2. 教育部應明確定位高中高職課程為-已完成培養健全公民之準備,是成熟公民的養成教育,

而非大學先修班,如此才配稱作「國民基本教育」。
多年來國高中職升學教育之扭曲,台灣高中職畢業生普遍較晚成熟,此次十二年國民基本教

育改革應加強學生完成進入成年社會之所有準備。

二、學程劃分

<說明>

1.重新劃分-以生命成長認知為主軸

分0~12年級來重新劃分幼教、國小、國中、高中、職及大學(執業)先修之年段。

隨著時代變遷,新生孩童的身心靈成長也跟著改變,國小六年級的學童,多數進入青春期階

段,故應依照生命認知發展,重新劃分學程階段。

(1)公民養成基本教育階段-

國小-O級(幼教)~5年級

國中-6~8年級

高中職-9~11年級(10年級分流)

(2)實習或大學先修階段-12年級(可直接進入大學或職場)

(3)建立高中高職分流合流之機制

2.不規定修業年限,修滿所需年段之級數,或通過「學習能力分級鑑定認證」即可晉級或畢業。

三、課程與評量

<緣由>

家長、教師與社會大眾對學生學習內容普遍不滿,原因是小學、至國高中十二年中,三個學程之課程內容片段瑣碎、不斷重複、課程過多及齊頭式學習。企業界反應僵化的國高中課程抹殺學生創造力;大學反應高中畢業生程度降落,大學教育銜接困難;教師反應課程量太多趕進度,影響教學品質,限制老師能力之發揮;學生反應學習內容無趣,懷疑所學與其未來生涯無關。

社會各界對課程的反應
1. 片段瑣碎:片段瑣碎之知識,已不符時代需求。
2. 不斷重複:國中小、高中課程未連貫來規畫,常有重複,不僅占用教學時數,更見不合該年

齡發展之學習內容,造成學習成效低落。
3. 課程過多:週休二日以來,上課時數大為減少,新的學習議題又持續增加,造成教不完,

只好趕課、課後增上輔導課。
4. 齊頭式學習:無論學生的學習進度及興趣,降低學生學習成效。

高中畢業生之學科能力普遍降低。此次十二年國民基本教育之課程改革,應具

徹底解決上述各項問題,以回應社會之需求。

<說明>

  1. 課程-以十二年一貫重新定訂課程指標(見附件一)

各學科以深淺難易位階排序,再以學生學習發展及學習時數來決定各年段之課程。真正刪減不當之課程,讓學生循序漸進,提升學習成效。

2.高中課程開放選修 回應各界對課程的需求,高中課程應滿足不同潛能與特質學生之學習。

當大學入學已不再依「類組」選材時,課程不應再以「分組」思考,應滿足學生學習意願及

多元發展。

  • 高一學生學習基本科目。增加高二、高三選修課程,讓學生做好進入職場或大學前的準備,

並且與個人生涯規劃連線。

(2)高中課程應開放更多的選修課程,包括進階學科、職業課程、生涯探索等,以滿足各種學

生之學習需求。

(3)為因應大學研究之基礎,各高中或大學應提供學科之進階課程做為選修。一般非相關性向

學生,得修習基本課程即可。

3.評量-建立「學科學習能力分級鑑定認證辦法」,學習者可免修習通過鑑定之級數。

(見附件二)

四、學習方式

1.常態分班,分組教學-建立學生跑班學習制度

2.專長班級、學校及職校-建立民間(技)藝師認證及師徒相承學習體制,落實並加強技職生

之技藝學習與民間技藝精湛之師傅教學合作,採正式拜師之學徒制。讓學生能真正習得一技

之長,畢業後馬上能進入職場就業

五、   學校類別及入學方式:

 

※學校類別:

  1. 一般高中
  2. 綜合高中
  3. 職業學校

入學方式:

免試分發-採學區抽籤分發制

<說明>

  1. 入學學生依學區填寫希望就讀學校志願順位表,輸入電腦依序分發
  2. 若同一志願順位填寫人數,超過該校招生名額時,則一律由電腦亂碼抽序入學
  3. 未抽中者則進入下一順位志願之電腦亂碼抽序入學

※學校類別:

專長班級或學校(藝術學校、體育學校等)

入學方式:

考試招生-採聯合招生制

<說明>

  1. 由專長班級或學校,依同科別聯合舉行招生考試
  2. 考試科目只限專長術科

※學校類別:

資優生學校(高中或往下延伸)

入學方式:

考試招生-採同日單獨招生制

<說明>

  1. 招生名額應送資優生審議委員會審議通過實施
  2. 考試方法由招生學校自訂
  3. 全國各資優生學校在同一時間舉辦入學考
  4. 參加資優生考試,未考上之考生,應待學區抽籤分發後,再依其方式入學。

※學校類別:

大學

入學方式:

大學學科測驗-分兩階段考試。具特殊才能考生才有資格參加推甄。

第一階段:以學科能力測驗為門檻,考科不分類組,每位考生都必考。

第二階段:各學系依選才需要,加考指定科目,但以不超過三科為限。

<說明>:

  1. 一般學生

考生以第二階段成績提出申請(或登記分發)

  1. 專長學生

特殊才能考生以術科為選才依據,術科成績比例不得少於70﹪

  1. 資優學生

(1)招生人數採外加名額方式,送資優生審議委員會審議通過實施

(2)考試方法由各大學校系自訂

六、   實施時程

1.漸進方式-分初、中、後三期

2.立即實施-N時段內同時進行

七、經費輔助方式-如何落實照顧經濟弱勢

學費採公私立學校定額低學費政策。 (原有行政院規劃之版本可行)

八、師資及課程

※一般學校

  1. 落實教師專業認證制度
  2. 課程與教材應與學生生活認知結合,並強化實際操作學習

※專長及資優生學校

<說明>

專長及資優生學校之師資除具備應有之專業素養之外

  1. 專長學校應引進民間(技)藝師為專業師資
  2. 資優生學校之師資在一定時間內應提升為碩士,十年後應以博士任教
  3. 專長及資優生學校之課程及教材應有別於一般學校

九、  學校及相關人員之退場機制

    教育部有責任應在最短期日內制定學校及教育相關人員之退場機制,並明確訂定落日條款

    及罰則。

附件一

         認  識  課  程 

      台北市家長協會 李正三      20021027

 

教育總體目標 ->依據 生命認知、人文基礎、學習理論、教育哲學、社會需求、  國家發展來訂定

基本能力 ->基本能力分析

課程目標 ->基本能力指標 ->基本能力指標演繹表(學習指標)-> 具體學習目標->年級階段目標(含概念範疇、評鑑指標) -> 編寫教科書  -> 教材、教案->評量

※ 基本能力和課程目標之關係                              

(一) 能力要能夠轉化成課程目標,而課程目標更應具有其客觀性和邏輯性,且符合生命之認知發展。並同時從教育總體目標-人文素養、學習理論、教育哲學、社會需求、國家發展等觀點來思考、訂定。

(二) 由課程目標再發展出各領域學科之基本能力指標。

(三) 由各領域學科之基本能力指標,再分別發展其基本能力指標演繹表(學習指標)及具體學習目標。

如此發展出來之課程架構才會環環相扣、清清楚楚。

書商依此編書,教師依此來自編教材,學生依此而學習,自然可以達到所應具備的能力。

  • 九年一貫課程的錯誤:

                                                   台北市家長協會理事長蕭慧英任內整理

自九十學年實施以來,學校現場實施困難重重,最大問題在於「九年一貫課程綱要」本身。

1.九年不夠:只以九年計畫,完全未關照後續高中課程的銜接,許多課程國中與高中的連貫極

            為重要,卻只注意與國小課程之連貫。

2.學科本位:學科掛帥,專家主導,導致無法精減課程,未能關照教師與學生所能承擔。

3.架構錯誤:未依課程發展之理論進行,導致各階段能力指標混亂,未能相互銜接,反而緊綁

            課程,教師無法發揮其能力。寫好學習目標,還要辛辛苦苦的抓十大能力指標不

管書商或教師,都在玩連連看的遊戲。

4.實施匆忙:許多教師直至實施前才真正參與,準備不足。

5.誤導大眾:將課程統整、協同教學誤導為課程改革之本質,實不知領域統整只是恢復國中小

            學習之面貌,混亂不當之課程內容才是課程改革之主體。

說明:

由教育部九年一貫課程總綱及各領域課程綱要之資料中,並未看到從應有的生命認知、人文基礎、學習理論、教育哲學、社會需求、國家發展等等的觀點來做說明依據。換句話說,我們搞不懂學生為何就該學那些學科,或達成那些目標。

人才是公共財,是屬於國家、社會的資源。整體教育政策之制訂,要廣納社會各階層的意見,由下而上漸次形成,而非少數人在短短時間內所應擬訂;否則執行成果不彰,教育出來的學生也將跟不上時代脈動。

其中說是學科以領域來統整,但可預見的將來一定回歸「現實基本面」─(目前九年一貫流行用語),還是分科教學。因為打從課程綱要撰寫時,就無法做到領域統整,就算出版商和基層老師如何神通廣大也無法統整。所以教育部要擔心的是邀集來的學者專家是否有此能力,還是只為爭食大餅而來?當年有多少人參與,有多少基層的意見被徵詢,有多少基層的聲音被採納。要是有的話,今天九年一貫也不會是這樣雞飛狗跳的局面。

※ 建立三階段課程發展:

第一階段調查需求:

邀請社會賢達、企業代表、高等教育代表、家長、教師、學生,以及課程、心理、教育學者,調查各界對各學程學生學習之期待,共同釐清學程定位及訂定各學程之課程目標及領域內容。

第二階段課程排序

由依各領域學科專家(含國小、國中、高中、大學相關科系之教師),將該領域高中畢業前之課程內容,依深淺難易之位階,排列出學習順位。

第三階段整合供需

由上述二階段人士,整合前述之供需,訂定課程時數。再訂定各年段之基本能力,發

展各項指標,並依適當之課程時數來訂定各年級階段之課程內容(包含概念範疇)。

附件二

台灣現階段建立「學科學習能力分級鑑定認証辦法」之評估

<說明>

考試引導教學一直是台灣教育揮之不去的陰霾,也是學生壓力的最大來源,此一現象實在是台灣教育界的悲哀和恥辱。

因應十二年國民基本教育之實施,回歸學習主體是學生的主張,讓「學習能力分級認証」取代

學歷認證制度,只要通過「學習能力分級鑑定認證」即可晉級或畢業,在學者亦可免修習通過

鑑定之級數。

舉凡升級、入學、就業皆可依此為據,一試定終生將不再,教學自然與考試脫鉤,而諸多失學、

中輟、自學者更可因此受惠良多。

台灣歷經多年來的基本學測、全民英檢及由民間團體引進國外各學科之測驗累積下來的諸多經驗,無論從「測驗方法」或「社會成熟度」評估,已經具備檢討全面建立「學科學習能力分級鑑定認証辦法」之時機。

【依據法條】

教育基本法

第  八 條

教育人員之工作、待遇及進修等權利義務,應以法律定之,教師之專業自

主應予尊重。

學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權,國家應予保障,並

使學生不受任何體罰及霸凌行為,造成身心之侵害。

國民教育階段內,家長負有輔導子女之責任,並得為其子女之最佳福祉,

依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。

學校應在各級政府依法監督下,配合社區發展需要,提供良好學習環境。

第二項霸凌行為防制機制、處理程序及其他應遵行事項之準則,由中央主

管教育行政機關定之。

第    十三 條

政府及民間得視需要進行教育實驗,並應加強教育研究及評鑑工作,以提

昇教育品質,促進教育發展。

第   十四    條

人民享有請求學力鑑定之權利。

學力鑑定之實施,由各級主管教育行政機關指定之學校或教育測驗服務機

構行之。

 

台灣教育的未來——「無條件學校」的一種提法 祝賀「台北市家長協會」成立十週年感言

台灣教育的未來——「無條件學校」的一種提法

祝賀「台北市家長協會」成立十週年感言

 余安邦

 

當這個世界混亂,其實正是「你跟我」的混亂,因為這個世界是由「你跟我」組成的。

 

二十一世紀人類最大的挑戰,是如何面對世界各個區域之內(或之間)的文化誤識、宗教衝突、種族對立、階級鬥爭、貧富差距、身心疾病,以及環境破壞等等危機的必要性與緊迫性;其中,尤其關鍵的是,人與人、人與社會,以及人與自然(生物)之間的關係危機。

 

做為一位讀書人,對於人類面臨關係危機的關鍵時刻,總會寄望教育,尤其更加期待學校教育能夠發揮正面而積極的作用。弔詭的是,學校一方面是導致目前世界危機的原因之一,同時也是可提供化解危機處方的場所。因而,教育,尤其是學校教育的重要任務與使命之一,是如何協助與引導我們的孩子學習處理各種關係的知識、技能與態度。

 

當經濟及教育的世界化或全球化橫掃地球各個角落的時候,人類既無法也千萬不要再用昨天的觀念和前天的制度去管理明天的世界了。而在世界各個社會文化相互依賴性如此之高的處境下,學校教育更是面臨高度的挑戰。目前學校與國家、社會的契約已經過時,從而應該有某種新意的理解與契約的更新。換言之,過往學校與國家、社會之間潛隱的社會契約,比如學校是專業知識之建立與傳播的根本之所,學校應該維持絕對的自由與獨立等等,如今都已面臨巨大的挑戰與嚴重的質疑。

 

顯然地,近十多年來隨著國內大學自由化的不可逆性,大學生出路的性質也已經改變,且整個社會似乎也越來越不信任學校了。一般人,尤其是高科技產業與跨國服務業對大學知識生產與再生產的方式越來越懷疑,不少國際企業集團甚至自認為可以(打算)取代大學的地位與功能。與此同時,各種企業集團對知識的需求越來越大,知識的商品化危機隨之高漲。學校,尤其是大學的地位更是每況愈下,學校教師已非知識的獨占者與供給者。顯而易見地,在可見的未來,學校的新角色是知識網絡的協調者;學校將勢必從知識的殿堂轉變為知識的協調者,而後者在我看來是更高貴的。

 

因而,未來學校與國家、社會之間應重新訂定某種新的契約關係,這新的社會契約應該建立在「關係倫理」的基礎上。「關係倫理」的提法,意味著當學校要求國家、社會的支持時,必須以「學校對解決社會面臨的挑戰做出貢獻」為條件。進一步來說,在世界化或全球化的浪潮之下,整個社會(甚至全人類)各階層之間的相互依賴性不斷增長,各階層如何管理人類共同的未來,並有效釐清與認可相互間的責任問題,以及彼此的權利與義務的平衡問題,已成為人類社會責無旁貸的任務與使命。

 

所以,二十一世紀的社會,學校的責任之一乃在於培養未來的世界公民。當然,這裡指的不是進行表面而膚淺的「公民教育」,而是「讓每個人做好盡責的準備」。現在的問題已非年輕人如何適應未來社會的問題,而是年輕人怎樣處理各種「關係倫理」,並進行必要變革的能力問題,尤其是參與社會公共事務、建立地方關係的能力。未來的年輕人勢必要以一種嶄新的方式,共同迎接全球性與在地性之公共事務的挑戰。要言之,學校與社會的新契約關係,包含當地學校教師與世界各地其他教師之共同責任的全球契約,以及學校教師與地方其他社群之合作關係的區域契約。學校教師做為知識分子,在時時反身探問自己如何安身立命的同時,是否該當認真思考每一代人的責任是什麼,以及如何培養學生人道精神、進入世界和創造世界的能力。

 

因此,當我們思考學校的責任與使命這個問題時,伊曼努埃‧康德(Immanuel Kant)在《什麼是啟蒙?》一文中的錚言於是顯得特別有力與震撼。康德說:「……啟蒙運動就是人類脫離自己所加之於自己的不成熟狀態,不成熟狀態就是不經別人的引導,就對運用自己的理智無能為力。當其原因不在於缺乏理智,而在於不經別人的引導就缺乏勇氣與決心去加以運用時,那麼這種不成熟狀態就是自己所加之於自己的了。Sapere aude!(拉丁文,「敢於思想」的意思)要有勇氣運用你自己的理智!這就是啟蒙運動的口號。」(陳力川,2006:18)。

 

所以,「啟蒙運動」是一個人類不斷脫離不成熟狀態的過程,而台灣教育的未來(或者說台灣的未來)其實早就需要「啟蒙運動」的灌頂加持。誠如米歇爾‧福柯(Michel Foucault)在另篇《什麼是啟蒙?》文章中的提醒:「我們必須把啟蒙看成是影響到地球上所有民族的政治及社會生存狀態的一種歷史變化。」「因此,我們必須既把啟蒙理解為一個人類集體參與的過程,又將其視作一項勇氣鼓召之下由個人完成的行為。」(陳力川,2006:18-19)

 

然而,「能力不是被給與的,而是被創造的。」正如保羅.利科(Paul Ricoeur)所說:「當人們聚集在一起的時候,能力就產生了。當人們分散的時候,能力就消失了。」社會變革或者教育改造,不能依賴(或光靠)法令來實現,變革或改造不只是個人性行動,而是一個社會集體過程。在此集體過程中,學生的參與很重要,社區家長更是不能置之度外、刻意缺席。

 

伊格爾.莫蘭(Edgar Morin,1921-)曾言:「要想自由思考,必須在邊緣思考。」雅克.德里達(Jacque Derrida)也曾說:「現代大學應當是無條件的自由。」同樣地,「現代學校也應當是無條件的自由。」學校的無條件性,意味著教育不為國家、政黨、企業、族群、宗教,或任何意識型態服務,學校只為真理服務,這也就是「無條件學校」的本義。「無條件學校」必須具備永恆的批判精神,要敢於要求無條件地獨立、無條件地自治的權利。學校要向國家、社會理直氣壯地要求得到「不可能完全得到」的東西。

 

值此「台北市家長協會」成立十週年的平凡時刻,往後能否有幾番不平凡的作為與事業,則有待全體參與夥伴都能置個人好惡、立場於度外,無私奉獻,盡釋前嫌,攜手奮進,共同努力。而做為創會會員之一,我始終是這條船上的一份子。

 

(本文作者為台北市家長協會 監事中央研究院民族學研究所 副研究員)

   (註:本文若干觀點與想法,實參考並引用皮埃爾.卡藍默:〈21世紀的大學〉,陳力川:〈歐洲的大學沿革——兼論大學的使命〉,以及高宣揚:〈莫蘭教育思想簡論〉三文,特此說明,不敢掠美。這三篇文章皆刊載於《跨文化對話》,19輯。南京:江蘇人民出版社,2006。又,本文內容承蒙楊麗玲小姐加以潤飾修改,特此致謝)

十年特輯 教育,會在何時、何地發生?

教育,會在何時、何地發生?

鄧美玲/上善人文基金會

 

 

教育,會在何時、何地發生?即使當了一輩子的老師,也未必能說個精準吧!特別是讀過沈從文的《我讀了一本小書又讀了一本大書》和大江健三郎的《為什麼孩子要上學》,看到他們在各種匪夷所思的情境下,用各種感官恣意探索當下所在的一切;再反覆玩味沈從文說自己「不安於當前事務,卻傾心於現世光色,對於一切成例與觀念皆十分懷疑,卻常常為人生遠景而凝眸,這份性格的形成,便應當溯源於小時在私塾中蹺課的習慣。」,我不禁會想:教育的本質是什麼?教育或生命是否只有某種固定的形式?而教育的內容和學習者的生活之間,又該有何種適切的扣連?

 

成長時期在四處漫遊撒野,讓沈從文的生命與文學得到難以估算的滋養;但也許另一個了不起的人物,他的成功卻是因為蹺課時被老師抓回來狠狠訓斥了一頓,才得以成就的。教育之迷人、惱人,全因為她的對象是人、是變動不居的生命,所以她的可能性總是出人意表;所謂「有意栽花花不發,無心插柳柳成蔭。」

 

沈從文蹺課逃學時,總把裝著《幼學瓊林》、《論語》、《尚書》等「小書」的書籃託給土地公看管,而奔向鄉野田莊、街道商店這本活生生的「大書」,即使被父親恐嚇要剁掉一根手指仍樂此不疲。他說:「我的心總得為一種新鮮聲音、新鮮顏色、新鮮氣味而跳。我得認識本人生活以外的生活。我的智慧應當從直接生活上吸收消化,卻不須從一本好書、一句好話上學來。似乎就只這樣一個原因,我在學塾中,蹺課記錄點數,在當時便比任何一人都高。」

 

就因為時時把沈從文的情調放在心裡,對於教育的多種可能有了更多想像。當我們看到大家想從傳統文化找出教育的元素,卻單一的相信:只要孩子大量背誦古文經典,這件工作就算完了;我們的確感到不安。於是,我們決定選一條比較艱難曲折、也可能比較新鮮好玩的路走。一方面鼓勵大家做「經典教育」的教學實驗;一方面把飽含著「新鮮聲音、新鮮顏色、新鮮氣味」的自然生態與生活體驗納進來。我想:如果一個人可以把詩詞歌賦、經史子集背得滾瓜爛熟,卻失去了做為一個人的可親與溫暖,甚至自私自利,那麼不讀書也許危害還少些。

 

然而,如果有一種典範,那會是什麼?

 

曾經,在台北縣鼻頭角漁村,我們遇見一群通達人情事理的活典範。他們長期在風裡浪裡直接面對自己、面對天地,因此有一種久違的憨直與爽朗。他們溫馴的依照季節與歲時變化出海捕魚,嚴謹的依照風水方位修建寺廟,恭敬的把地方上最好的位置,一方面用來設置學校,一方面用來安置祖靈。例如:才讀了兩年書的王金火先生,從十八歲就有振興地方教育的心願,他因為自己在漁會任職,坐下來不會寫,該站起來說話時,得先抿一口酒才說得出話來,所以他的教育理念很簡單:讓子弟們坐下來能寫、站起來能說。在他的大力奔走、全面配合、悉心照顧之下,當年原本面臨廢校的鼻頭國小保存下來了;再加上連續兩位熱力十足的校長,花了七、八年時間,共同把鼻頭國小和社區人士串連起來,十八位社區人士的住家、工作場所於是成為「社區教室」;捕魚的、渡船的、開餐館的、修理機器的,都是「社區教師」。孩子們現在不必挨打、罰跪、蹺課去探險,在老師帶領下,跟著上船看捕魚、到餐廳看廚師把鮮魚烹成佳餚,或者跟著老漁夫下海放養九孔苗。

 

經者,常道也。離開常道,離開活跳跳的生活,經典就是死的文字。我們的生活、我們的時代,是不斷創造生成的沃土;而人格、膽識、才能、情意的培養教育,是沈潛的、滲透式的。任何的教學規劃、課程設計,也許都比不上一個老漁夫躍入海中抓起一把九孔苗用力灑出去的身影、手勢、或眼神,在恰當的時間、地點跟氛圍下,恰恰把孩子怦然跳動的心眼打了開來。但是,所謂「啄啐同時」,一個敏銳的老師,更應善於適時將各種素材導入課程中,而鋪設一個利於醞釀、引導、深化學習的教學平台。因此,我們要努力的是,讓孩子參與放養九孔苗的活動之前、之後,老師可以做到什麼?當一個眾所矚目的社會事件發生時,老師如何藉機將包含情意、視野的知識判斷力給出去?站在充滿變化的教學現場,這才是最大的挑戰,也是身為教師的最高享受。

 

上善人文基金會在董事余安邦先生帶領下,在原有的「經典教育」實驗計畫中,同時參與「社區有教室」課程方案。這兩個看似南轅北轍的領域,進入教學現場,想要努力的願景和所遭遇的問題,其實是一樣的。想當年孔子帶著學生周遊列國,遇到什麼談什麼,隨手拈來、旁徵博引、從近取譬。但今天的教育是分割的、片段的。國語、數學、社會、自然各不相屬;生命教育、情意教育、鄉土教育、母語教育……,不教無以應付考核、考試;要教則時間不夠,因此老師怨聲載道、學童疲於奔命。

 

誠如余安邦老師在面對外界質疑「『社區有教室』是狹隘的社區主義」時所說的:「所謂『社區』,其實是等同於『想像的共同體』、『生命共同體』的概念;因此,我們生活所在的地區是『社區』;我們所屬的社群是『社區』,中華文化也是一個『社區』。」那麼,廣義的「社區有教室」,就是以孩子之生活世界為學習場域,舉凡孩子每日遭遇的不論大事、小事,都可以成為藉以引起學習動機的起點,並從此逐步建構其知識系統與情感智庫。

 

如何穿越各種現實阻礙而將想法落實,當然是一條漫長的道路,但我們之所以膽敢繼續挑戰這個不可能的任務,實因在這段時間的努力之中,我們自己也經歷了匪夷所思的內在改變,而這個改變是在不斷質疑、並隨時調整自己的動機、方法、目標之後發生的。

 

教育之迷人、惱人,不即是如此嗎?